Agustina, una maestra de preescolar, se prepara para iniciar un día de clases con sus estudiantes. Mientras espera a que lleguen al aula coloca cuidadosamente sobre cada mesa un material distinto: rompecabezas, juegos de memoria, dominó, entre otros.

Los niños y niñas al ingresar al aula se acercan a las mesas; pero, uno de ellos empieza a lanzar cartillas por el aire. Agustina, al verlo, empieza a sentir cómo se le acelera el ritmo del corazón, logrando identificar la sensación de frustración e impotencia en sí misma.

Al voltear la mirada, se encuentra frente a ella el cartel que utiliza con sus estudiantes ante situaciones de estrés o disgusto, con los tres pasos que les recuerda cada mañana: ¡Respira, piensa, actúa!

Hace una pausa sin dejar de mirar el cartel, respira profundo tres veces.  Luego piensa en lo que acaba de pasar, se acerca al niño y le dice con voz firme y en calma:

“Me tomó un tiempo colocar cada juego sobre las mesas para ustedes, pero ahora no es posible jugar con estas cartillas porque están tiradas. Seguro te emocionaste al verlas y por eso empezaste a lanzarlas, pero ahora debemos colocarlas nuevamente en su lugar. Hagámoslo juntos”.

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Un aula de clases del nivel inicial puede ser uno de los ambientes más retadores para el adulto a nivel de autorregulación, como lo hemos podido identificar en el ejemplo. Es un entorno totalmente impredecible en relación a las interacciones entre estudiantes y su respuesta emocional o comportamiento desafiante frente a diversas situaciones.

Esto se debe a que, precisamente, entre los 4 y 6 años, los niños y niñas integran la mayor parte de los aprendizajes relacionados a su capacidad para regular su propia conducta, atención y emociones. (National Scientific Council on the Developing Child, 2011).

Es así que, para que estos aprendizajes puedan darse, los docentes deben hacer uso de estas mismas habilidades y modelar el uso de diversas estrategias que tengan un resultado eficaz.

 

¿Qué es la autorregulación?

La autorregulación comprende procesos cognitivos, afectivos y sociales que modulan la respuesta adaptativa de la atención, las emociones y el comportamiento frente a un estímulo (Calkins & Howse, 2005; Posner & Rothbart, 2007).

La evidencia nos dice que los niños y niñas desarrollan la capacidad de autorregularse al interactuar y relacionarse con sus pares y adultos (Shonkoff y Phillips, 2000) De igual modo, los adultos pueden influir de forma positiva en esta construcción, siempre que posean y practiquen esta habilidad de forma natural en cualquier contexto.

 

¿Cómo se puede abordar el desarrollo de la autorregulación en docentes?

Los siguientes cuatro principios están centrados en el aula, y cada uno de ellos respalda la teoría de que un adulto social y emocionalmente sano está preparado para acompañar y sostener el desarrollo de un niño o niña.

 

1. Apoyar la capacidad de los adultos para manejar su propio estrés.

La investigación destaca el cambio en el locus de control de externo a interno¹ para lograr la gestión del estrés. Un docente que tiene control en el locus interno es capaz de centrar su atención en situaciones que están bajo su control, lo que le permite tomar acciones para crear un ambiente ordenado y predecible.

Algunas estrategias que se sugieren para gestionar el estrés son:

✔Práctica del yoga y/o meditación.

✔Creación de espacios de reflexión sobre la experiencia diaria en el aula.

✔Uso de lenguaje empático y respetuoso hacia los demás.

✔Implementación de expectativas claras de comportamiento, lo cual prevé la aparición de conductas desafiantes en el aula.

 

2. Enseñar la naturaleza recíproca de las interacciones entre profesores y alumnos.

Las acciones realizadas por los maestros producen emociones o comportamientos en sus estudiantes, los que, a su vez, originan respuestas hacia sus maestros, y es ahí donde se crea la reciprocidad en las interacciones (Roeser et al. 2012)

En el ejemplo inicial, fue la maestra quien tuvo en sus manos la posibilidad de responder de forma efectiva o impulsiva hacia el comportamiento de su estudiante.

Al dar una respuesta calmada y reflexiva, orientó el ciclo de interacciones iniciado hacia el camino adecuado.

 

3. Apoyar continuamente a los maestros y maestras mientras trabajan para promover interacciones reguladas en el aula.

El apoyo constante a los maestros y maestras implica ofrecer oportunidades de formación continua que impulsen su desarrollo profesional y que les permita mantenerse informados y enfocados en sus propias acciones y metas. Esto es especialmente relevante si se habla de programas cuya finalidad es trabajar la autorregulación en docentes, ya que esta capacidad requiere de un proceso sostenido, supervisado y acompañado en donde se establezca una estrecha conexión con la práctica cotidiana en el aula de clases.

Este apoyo se puede dar a través del acompañamiento pedagógico, sesiones con un psicólogo, etc.

 

4. Establecer relaciones de confianza dentro de las comunidades profesionales.

La confianza es la red sobre la cual se sostiene el trabajo con los docentes y la búsqueda de la mejora profesional en la autorregulación. Las relaciones positivas que se puedan estrechar son el punto de partida para motivarlos a probar nuevas estrategias, ya que cada paso que den desde lo interno hacia lo externo los puede llevar a sentir vulnerabilidad.

 

Si la autorregulación de un docente influye directamente en el comportamiento y respuesta de sus estudiantes ante diversas situaciones, ¿cómo te gustaría seguir potenciando tu propia regulación en el aula?

 

 

¹ Término que se utiliza en psicología para hacer referencia a la percepción que tiene una persona sobre el origen de los acontecimientos en su vida.

 

 

 

Referencias bibliográficas

Lesaux, N., Jones, S. (2015) The regulated learning environment: Supporting adults to support children. (pp. 20-26).

National Scientific Council on the Developing Child. (2011) “Building the Brain’s ‘Air Traffic Control’ System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function:https://developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/2011/05/How-Early-Experiences-Shape-the-Development-of-Executive-Function.pdf 🔗

Shonkoff, J.P., & D.A. Phillips, eds. 2000. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC: The National Academies Press.

Roeser, R.W, E. Skinner, J. Beers, & PA. Jennings. 2012. “Mindfulness Training and Teachers’ Professional Development: An Emerging Area ofResearch and Practice’ Child Development Perspectives 6(2): 167—73.